Skip to main content

Волшебная сила символической игры

Альфонс Айхингер

Доклад на 2-ой международной конференции детских и юношеских психодраматистов  в Берлине (2014 год).

Перевод Маргариты Крештаповой

Кристоф очень впечатляюще описал структурные изменения происходящие с детьми по мере их взросления. Основываясь на этом, я хотел бы рассмотреть вопрос, что нужно детям, чтобы справляться с быстрыми изменениями современного мира, стрессом, постоянно растущими задачами и неопределенностями постмодернизма, и как детская психодрама может им в этом помочь.

Несмотря на наши общие опасения относительно детского развития, многие дети замечательно справляются с этими проблемами и вырастают  вполне устойчивыми личностями. В недавно опубликованном долгосрочном исследовании института Роберта Коха (KiGGS welle 1, 2014) говорится, что 20,2% детей в возрасте от 3 до 17 лет подвергаются серьезной опасности развития психологических проблем. Однако, значимого роста эмоциональных нарушений обнаружено не было, хотя 6 лет назад этот показатель составлял 20,0%. Дети исследуемой категории были в основном из социально неблагополучных семей. Длительная безработица и бедность родителей сопровождалась  явным ухудшением их социального положения и двукратным увеличением частоты их эмоциональных расстройств.

Тем не менее, начиная с пионерского исследования Вернера на острове Кауаи (1982), можно отметить, что многие дети демонстрируют устойчивость и положительную динамику развития, несмотря на сложные обстоятельства, такие как безработица, бедность, развод родителей, психологические заболевания и зависимость. Это явление вызвало интерес исследователей и рассматривается более точно как концепция резильентности . Они задумались над тем, каким потенциалом обладают эти дети, чтобы успешно справляться с ситуациями повышенного риска и проблемами в жизни, и какие защитные условия в их социальной среде способствуют этому развитию

Я бы хотел подытожить наиболее важные результаты этого исследования, которое отличается от предыдущих,  которые были ориентированы больше на дефицит:

Во-первых, каковы характеристики резильентности?

  1. Резильентность — это не врожденная личностная характеристика (это не супер дети), а способность, которая приобретается в процессе развития в контексте взаимоотношений между ребенком и окружающей средой.
  2. Резильентность — это переменная величина, а не стабильный иммунитет против негативного жизненного опыта,  она может меняться в зависимости от времени и ситуации. Дети особенно восприимчивы к новым рискам в периоды повышенной уязвимости, например, в период социальных изменений, при переходе из детского сада в начальную школу или в период полового созревания, когда на них влияют новые задачи развития.
  3. Резильентность зависит от конкретной ситуации и не распространяется автоматически на все сферы жизни. Так, ребенок, переживающий хронические родительские конфликты, может быть резильентным в отношении школьной успеваемости, но не в плане социальных контактов.

Какие защитные факторы резильентности были обнаружены?

  1. Важными факторами личной резильентности являются: самоэффективность (самоконтроль, способность обращаться за помощью и выступать инициатором изменений), самооценка («я ценен и любим»), способность строить отношения (между детьми и взрослыми) и креативность.
  2. Выделены следующие важные факторы социальной резильентности:

в семье: хорошие отношения по крайней мере с одним значимым членом семьи (наиболее важный фактор); эмоционально позитивное, поддерживающее и упорядоченное воспитание,

в социальной среде: позитивная атмосфера в учебных заведениях, наличие там заботливых взрослых и построение эмоционально теплых дружеских отношений.

Для психолого-педагогической практики результаты этих исследований резильентности имеют большое значение, так как они показывают, какие именно условия и поддержка необходимы детям для здорового и успешного развития в сложных условиях. Благодаря этому мы можем предложить раннюю, продолжительную и интенсивную помощь в достижении этой важной базовой компетенции всем детям, и особенно тем, кто находится в группе риска.

В этой связи подчеркивается важность детских садов, поскольку они могут внести начальный вклад в развитие резильентности ребенка к внешним воздействиям:

  • Они могут способствовать укреплению детей группы повышенного риска в их социальной среде до того, как возникнет или зафиксируется какое-либо проблемное поведение. Путем установления близких отношений они способны оказывать большое влияние на ребенка в этот психологически важный период развития.
  • У них есть более прямой и систематический доступ к большому количеству детей, особенно из группы риска, чем у любого другого учреждения. В районах, где проживает много бедных и неблагополучных семей, где специальную поддержку, в которой они нуждаются, трудно инициировать в рамках обычных программ, детский сад приобретает все большее значение как центральное социально значимое и образовательное учреждение.
  • Они могут работать в широком диапазоне в течение длительного времени.

К сожалению, это происходит в недостаточном объеме.

Детские психодраматисты могли бы внести здесь важный вклад со своей разработанной концепцией групповой работы, помогая детям из группы риска, предлагая программы для детских групп в детских садах социально-неблагополучных районов, как мы делали в Ульме в службе консультирования родителей в течение почти 20 лет.

Теперь я вкратце опишу, как можно укреплять резильентность детей с помощью работы в психодраматической группе:

  1. Поддержка креативности.

Дети могут справиться с растущими жизненными задачами только в том случае, если они обладают достаточным творческим потенциалом. Они должны, как говорил Морено, уметь адекватно реагировать в новой ситуации и вырабатывать новую реакцию на старые ситуации. Современные исследования поддерживают наши выводы о том, что все больше и больше детей владеют очень ограниченными формам игр и практически не способны развивать свои игровые способности. Признанная американская ассоциация педиатров серьезно обеспокоена тем, что развитие ребенка оказалось под угрозой из-за недостаточного количества игровой деятельности.

Это также требует изменения техники детской психодрамы. Ведущие должны больше брать на себя помогающую функцию, создавать новые игровые структуры, предлагать себя в качестве «безопасной основы» и двойника, обеспечивать стабильность в качестве «помощника и компаньона» и развивать у детей игровую компетентность.

Это можно сделать следующим образом:

  • Чтобы дети понимали, во что играют и у кого какая роль, на первом круге им нужно посидеть и послушать в течение короткого времени. Поскольку беспокойным детям это часто не удается, мы садимся с ними на подушки, берем каждого ребенка за руку и говорим, что хотим помочь им в качестве «сидячих помощников», чтобы они могли обсудить идеи игры и роли и научиться играть вместе.
  • Поскольку мы обнаружили, что дети либо совсем не умеют играть, либо черпают идеи для игр из телевизионных программ, таких как «Покемон», «Драгонбол» и «Звездные войны», которые перегружают их и приводят лишь к хаосу. В первые встречи мы предлагаем им такие игровые сценарии, как животные на ферме, которые удовлетворяют ряд базовых потребностей, например, потребность контролировать ситуацию. Кроме того, на начальном этапе, если дети не проявляют особых игровых способностей, мы предлагаем им общие роли животных, где все они играют одну и ту же роль (например, кошки или собаки). Это дает детям, у которых нет собственного ролевого репертуара, больше возможностей развить роль через взаимодействие друг с другом, чем когда есть 4 разных животных и никто из детей не знает, что делать в этой роли.
  • Поскольку дети часто не способны построить сцену (например, свою пещеру) или просто собрать материал для себя, мы предлагаем им сюжет или тему сами и строим сцену до начала сеанса, например, ферму, луг или лес, чтобы потом оба терапевта могли больше сосредоточиться на самих детях и их ролевой игре.
  • Таким образом дети быстрее учатся играть. К тому же в процессе игры они проявляют меньше проблематики, чем на первом круге. Это также было показано в одном эксперименте. Дети должны были стоять неподвижно столько времени, сколько смогут. В среднем им это удавалось около 2 минут. Если их просили изобразить солдат на посту, то у них получалось простоять 7 минут.
  • В игре один из двух терапевтов играет роль двойника, поддерживая детей и показывая им, например, что делает кошка, как она двигается и что ест.

Как кот, который только что проснулся утром, я могу сказать остальным: «Сначала я должен почистить свою шерсть и вылизать солому с лап. Тебе тоже надо почесаться?» Или: «Ты тоже хочешь есть? Пойдем посмотрим, не поставила ли жена фермера для нас блюдца с молоком. Если там ничего нет, можешь спать дальше. Нам придется очень громко мяукать, чтобы разбудить ее».

Или: » Может, поточим когти о камень, чтобы легче было ловить мышей?»

Или: «Я потрусь о ноги жены фермера, чтобы она заметила, что я хочу, чтобы меня погладили».

Или я могу рассказать о своих игровых идеях: «Я видел в кладовке мышь, которая ела фермерский сыр. Если мы поймаем ее и принесем жене фермера, она удивится, какие мы хорошие охотники». Чтобы помочь детям присоединиться к игре, я могу положить тряпочки, изображающие крыс, и мы вместе набросимся на них.

Или с нетерпеливыми детьми я могу создать напряжение в роли: «Если мы спрячемся за кустом и будем вести себя очень тихо, когда жена фермера пойдет нас искать, мы сможем тайком пробраться в дом и забраться в ее постель».

2. Поощрение самоэффективности.

Для детей из проблемных семей характерен опыт непрерывного бессилия и недостаточного контроля над окружающей средой. Это может привести к беспомощности и негативному восприятию собственной эффективности. Поэтому очень важно, чтобы в процессе игры они научились противоположному, опыту самоэффективности. Тогда они смогут обрести мужество и уверенность в себе, а также опыт восприятия трудностей как вызовов, с которыми можно справиться.

Чтобы они могли научиться самоэффективности на практике, мы организуем сцены, которые позволяют детям почувствовать себя эффективными в своих ролях, и ставим препятствия в качестве испытаний. Например, 4 мальчика хотят играть в охотничьих собак на ферме. Чтобы они почувствовали себя эффективными собаками, я могу изобразить раздражение, потому что лисы снова украли цыплят, и спросить, могут ли мои замечательные собаки выследить их и прогнать из норы. Если дети присоединятся к этой игре, я могу быстро построить лисью нору и положить туда 4 меха в качестве лис. Чтобы они не поймали лис слишком быстро и без усилий, я также могу построить препятствия, которые они должны преодолеть, например, ручей (синяя ткань), который они должны перепрыгнуть, или ствол дерева (стол) над оврагом, по которому они должны проползти. Потом я восхищаюсь мастерством собак, которые поймали лисиц.

Позже, чтобы они почувствовали себя ещё более эффективными собаками, я могу также ненадолго изобразить лису, которую могут победить только мощные гончие, работающие вместе. Так они смогут физически ощутить, каких усилий им стоит поймать меня.

3. Укрепление самооценки.

Укрепление самооценки для детей из группы риска является важным защитным фактором. В семьях и учебных заведениях они не получают достаточно признания и благодарности, часто сталкиваются с тем, что их ценность и знания ставятся под сомнение, и им не достает важного опыта быть любимыми и полноценными.

Использование терапевтами в своих ролях восхищающегося зеркала и символическое исполнение желаемого для детей приводит к укреплению и повышению их низкой самооценки. Зеркало дает возможность выразить восхищение, показать «блеск в глазах матери» и использовать «силу любящего взгляда».

Как крестьянин я могу восхищаться гибкостью кошки и ее блестящей на солнце шерстью, как исследователь животных — уникальностью и значимостью льва. Как слуга я могу восхищаться грацией принцесс и их мастерством езды на аравийских лошадях, а как оруженосец — мастерством фехтования рыцарей на турнире и их отвагой на охоте на медведя. Мы также можем играть восхищающиеся роли как телерепортеры, как животные на ферме, поймавшие известного конокрада, или сыграть сцену как король награждает героев, которые вместе триумфально победили дракона, и вручает им высшую в стране медаль за храбрость, используя в качестве медали желтую прищепку.

4. Укрепление навыков построения взаимоотношений.

Для того чтобы быть принятым и признанным ровесниками, найти хорошее место в группе и завести друзей, очень важно, чтобы ребенок умел играть с другими. Однако растет количество детей, которые этого не умеют, особенно среди детей из социально неблагополучной среды. Из-за своей замкнутости или агрессивности они не могут влиться в игровой процесс и взаимодействовать с детьми своего возраста. Они либо держатся в стороне либо вмешиваются или разрушают игры других. Из-за неподобающего игрового поведения, окружающие отвергают их. Отвержение со стороны других превращается в порочный круг агрессии, отвержения и отдаления, что приводит к усугублению поведенческих проблем и снижению самоуважения у таких детей. Поскольку в литературе по психологическому развитию детей одной возрастной категории показано, что развитие социальных навыков в дошкольном возрасте играет решающую роль,  для детей с подобным поведением важная область обучения социальной компетентности остается потерянной. Поэтому важно, чтобы дети в своих ролях заново развивали взаимоотношения друг с другом, укрепляли сплоченность и доброжелательность, формируя тем самым важный защитный фактор. Такой опыт взаимопомощи, является по мнению Морено (1973) одним из основных факторов групповой терапии.

Четыре пятилетних детсадовца играют в черепашек-нидзя на поздней стадии группы. Терапевт берет на себя роль повара, а мне отводит роль склизкого монстра, которого черепашки  хотят съесть. Не договариваясь и не считаясь друг с другом, каждый пытается уничтожить монстра с помощью своей лазерной пушки или ударов карате. Чтобы побудить детей больше полагаться друг на друга и стимулировать помогающее поведение, я спрашиваю, ненадолго выйдя из своей роли, что если монстр сейчас придет и попробует залить своей зеленой слизью (зеленая ткань) черепашек-ниндзя. И если он уже залил своей зеленой слизью одного из черепашек, то его можно спасти только если другой из черепашек тайно придет к нему на помощь и нейтрализует слизь специальным средством (белая ткань).  Двое из детей хотят, чтобы их поймали, а потом спасли. Я обрызгиваю их своей слизью (зеленой тканью) и несу в свою пещеру. Когда я проверяю, достаточно ли они уже измазаны, одному мальчику приходит в голову идея ткнуть в меня деревянной палкой. Я притворяюсь, что плохо вижу, и слизи достаточно. Затем я злюсь и жалуюсь, какие крутые герои мне достались, раз слизь попала даже на меня, а мальчики, которые свернулись вместе под зеленой тканью, начинают хихикать. Я решаю немного вздремнуть в середине дня, а черепашки тем временем должны размягчиться в слизи. Другие черепашки-ниндзя используют этот шанс, чтобы прокрасться в пещеру, они тихонько обмазывают пленников антислизью, перетаскивают их в свою крепость и заботливо кормят.

Этих примеров должно быть достаточно, чтобы продемонстрировать возможности детской психодрамы в укреплении резильентности.

В настоящее время детские психодраматисты предлагают такие группы резильентности в различных дошкольных учреждениях. Однако укрепление навыков резильентности у детей не означает, что они смогут в одиночку справляться с современными рисками, просто используя эти сильные стороны, даже самые стойкие дети нуждаются в поддержке. Таким образом, развитие резильентности во взаимодействии взрослый-ребенок должно происходить также на социальном уровне.

Поэтому во второй части я хотел бы показать, как детские сады могут стать площадкой для развития резильентности, как специалисты в области образования могут ежедневно способствовать укреплению резильентности детей и давать им эмоциональное тепло и уважение. Особенно это касается детей, чьи родители не могут создать для них теплые эмоциональные отношения. Воспитатели могут взять эту роль на себя, предлагая поддержку и позитивную альтернативную модель, восполняя таким образом этот дефицит. Таковы обнадеживающие выводы исследования резильентности.

Следовательно важно поддерживать резильентность в повседневных детских играх, так как способствовать развитию резильентности здесь проще, чем в других каждодневных ситуациях.

Однако в последние несколько лет игра все больше теряет свою ценность для многих взрослых, не считающих ее значимой для развития способностей ребенка к обучению. Таким образом, Пизанская дискуссия внесла значительный вклад в выдвижение на первый план образования ребенка, в то время как игра была отодвинута на задний план. Она все больше рассматривается как бессмысленное времяпрепровождение ребенка, которым можно пожертвовать. Это можно увидеть, если посмотреть на значение игры в планах образования 16 федеральных земель. В самом обширном труде, Баварском плане образования, много говорится о строительстве и развитии основных компетенций детей, но игра почти не упоминается в этом документе. Достойным исключения является Берлинская образовательная программа, где целая страница посвящена детской игре.

Данная тенденция имеет место несмотря на то, что многочисленные исследования детской игры показывают, насколько она значима для развития детей, что они развивают основные умения и навыки для жизни именно в игровых ситуациях. Это подтверждает и нейропсихология, согласно которой игра считается одним из важнейших механизмов развития высших отделов мозга. Например, известный ученый-невролог Яак Панксепп заметил, что крысы, которые больше играют, более популярны в социальной среде, более стрессоустойчивы и живут дольше. Через игру они учатся правилам совместной жизни в обществе. Он также подтвердил это, наблюдая за детьми. Для него энтузиазм — это базовая эмоция, которая является гарантией выживания в условиях социальной сплоченности. Отсутствие игры является для него серьезной проблемой.

На обесценивание значимости игры  также влияет тот факт, что педагоги сами редко принимают в ней участие. Возможно, они предлагают детям с ригидным игровым поведением поиграть во что-то другое, вносят предложения по ходу игры, но сами редко берут на себя какую-то роль,  для того чтобы обогатить или расширить игру.

В таких случаях детские психодраматисты могут внести значительный вклад в продвижение игры и повышение компетенций по выстраиванию отношений у воспитателей для того, чтобы они сами  могли укреплять важные показатели резильентности у детей и проявлять себя как полноценных игровых партнеров для детей в их ежедневных играх. В Ульме в детских садах в социально неблагополучных районах и на курсах повышения квалификации для учителей в техническом колледже мы провели 6 семинаров по повышению квалификации с использованием методов детской психодрамы с целью улучшения игровой компетентности, раскрытия творческих способностей детей и укрепления их резильетности в процессе игры.

Вот несколько примеров, показывающих, как это может происходить:

1. Поддержка креативности.

Для этой темы мы сначала попросили учителей описать игровые ситуации, в которых дети демонстрируют ригидное игровое поведение. Например, одна учительница рассказала, что три четырехлетних турецких мальчика в стереотипной манере ездили туда-сюда как банда, громко рыча, изображая машины, и ей пришлось  приложить много усилий, чтобы заставить их заниматься чем-то другим.

Сначала мы строим игровую сцену и предлагаем учителям поменяться ролями с этими мальчиками и ездить туда-сюда в качестве машин. Я показываю, как можно встроиться в игру и попробовать сделать данное игровое поведение более гибким. Например, в роли полицейского, проводящего дорожную инспекцию, я проверяю фары автомобиля, тормоза и выхлопные трубы, нахожу дефекты и отправляю водителей в мастерскую, где мы вместе ремонтируем сломанные выхлопные трубы и тормоза и меняем изношенные шины.

Затем вместе с учителями мы разрабатываем дальнейшие игровые интервенции и даем возможность учителям опробовать их, например, построить заправочную станцию, где можно заправляться и делать покупки, или автомойку для мытья грязных машин (интенсивная мойка, деликатная мойка, уход с воском). Или, когда один мальчик поскользнулся, можно подъехать на машине скорой помощи и начать лечить «пострадавшего» ребенка, а другие дети могут присоединиться и сыграть врачей скорой помощи.

Учителя пробовали эти интервенции в течение следующих нескольких дней и сообщили на следующей встрече об эффекте, как дети включились в игру, как развивались различные идеи их игрового поведения и как другие дети присоединились к ним (например, играя в щетки для мытья машин), и как эти трое ребят играли не только сами с собой, поскольку для детей всегда привлекательно, когда взрослые присоединяются к ним.

2. Поощрение самоэффективности.

На эту тему одна воспитательница рассказала о своих проблемах со старшими мальчиками в ее группе, которые то и дело использовали строительные материалы для изготовления ружей и пистолетов, а затем играли в военные игры, хотя в детском саду это было запрещено. Если она подходила, мальчики быстро меняли игру и играли так, как будто оружие было дрелью или самолетом. Она чувствовала себя обманутой и злилась. Тем самым она упомянула о большой проблеме в детских садах, на которую Хуррельманн указал в интервью в 2008 году. Он выразил беспокойство по поводу того, что будет с мальчиками, когда в детских садах и начальной школе их телесность, потребность в движении, громкость и маскулинная форма самоэффективности оцениваются только негативно. Из-за страха перед насилием и общей антимаскулинной установкой в  системе образования у них практически нет шансов узнать о своей телесности и мужской напористости, тем более развивать их.

После того как учителя взяли на себя роли этих мальчиков и начали драться, я показал возможные интервенции. Как король я поспешил к сражающимся героям и попросил их о помощи: «Храбрые рыцари, моя дочь принцесса была похищена ужасным четырехглавым драконом, который спрятал ее в своей пещере. О самые героические рыцари в мире, я прошу вас о помощи, спасите мою бедную дочь!».

Когда мальчики присоединились к этой игре, мы построили пещеру под столом, где несколько стульев с зеленой тканью изображали дракона. После постройки сцены я снарядил рыцарей мечами (строительные материалы), доспехами (ткань) и щитами (подушки). Мы тихо подкрались к дракону. Чтобы усилить напряжение, я сказал: «Мы должны подождать, пока он уснет, чтобы не подвергать опасности принцессу. Тогда мы тихо прокрадемся в пещеру, освободим принцессу, нападем на дракона и мечами отрубим его 4 головы. В благодарность я вручу каждому золотую медаль (желтые прищепки для одежды)».

Для того чтобы воспитатели смогли лучше понять боевые игры, мы приводим пример того, как дети прорабатывают свой опыт слабости и беспомощности, играя в ролевом обмене супергероев и получая таким образом возможность удовлетворить свою потребность в самоэффективности. Для того чтобы воспитательница детского сада могла улучшить отношения с такими буйными мальчиками, особенно в их последний год пребывания в детском саду, мы также показываем, что в игре «понарошку» присутствует большое количество самоконтроля.

Затем учителя проигрывают различные идеи, например, как можно изменить стереотипные боевые игры, чтобы они не всегда сводились к резне и «бах-бах-бах», а чтобы мальчики почувствовали свою эффективность как герои, спасая кого-то и приходя на помощь. Так я могу оставить свой огромный грузовик в болоте и попросить помощи у невероятно сильных животных, когда нападут Покемоны. Или мы можем освободить ловца жемчуга из цепких щупалец гигантского осьминога в ходе отважной спасательной операции. Или как животные мы можем освободить других животных, запертых браконьером в клетках , прокусив шины, а затем сорвав прутья.

3. Укрепление самооценки.

В рамках этой темы мы демонстрируем, а затем предлагаем учителям попробовать, как можно укрепить самооценку детей используя «восхищающее зеркало». Например, превращаясь в горничных, которые восхищаются грацией и красотой принцесс, в телекомментаторов, которые  рассказывают о важных рабочих, которые строят метро, когда дети разгребают песок в песочнице,  или хотят заснять, как великолепные аравийские лошади танцуют перед своим появлением в цирке, когда дети резвятся,  или рассказать о чемпионате мира по прыжкам в высоту, когда дети прыгают со стола.

4. Укрепление навыков построения взаимоотношений.

В рамках этой темы мы рассказываем о том, как учителя могут помочь детям строить отношения через игру и укреплять их социальную компетентность. Одна учительница рассказала о замкнутой девочке в своей группе, которая обычно только наблюдает за ролевыми играми других детей. Она совершенно не представляла, как может ей помочь. В последние несколько дней, когда она попросила ее присоединиться к другим девочкам, играющим в цирковые лошадок, она стала еще более замкнутой и напряженной. Затем учительница взяла на себя роль девочки Джудит, а другие учителя начали играть других детей в ролях цирковых лошадей. Джудит стояла в стороне и с грустью наблюдала за возней других девочек.  Я сыграл роль наездника, который приехал, чтобы отработать трюки со знаменитыми лошадьми для рождественского шоу, которое будет показано по всему миру. Когда две лошади одновременно вздымали высоко передние ноги, я заметил, что было бы здорово, если б в этот момент под ними пробегала третья лошадь. Я видел молодую красивую лошадку в стойле и поинтересовался, не её ли это жеребёнок. Лошадки подтвердили это и смогли привести ее, в то время, как Джудит позволила себя привести. Я был очень воодушевлен, так как с трио лошадей можно сделать гораздо более впечатляющие трюки.

Так как две другие девочки теперь были заинтересованы в том, чтобы показать отличные трюки втроем, они включили Джудит в игру, взяли ее за руку и показали, что она должна делать. Джудит все больше и больше втягивалась в игру и играла свою роль в трюках вместе с другими. Я через «восхищающее зеркало» любовался мастерством великолепных лошадей.

После этого мы ищем ещё дополнительные идеи, как воспитатели могли бы играть роли агрессивных или замкнутых детей в рамках успешных игровых отношений.

На таких семинарах педагоги учатся укреплять самооценку, самоэффективность, навыки построения отношений и креативность детей в повседневных играх, используя короткие игровые интервенции, а также развивать эмоционально теплые отношения с детьми через общий игровой процесс.

В заключение я хотел бы указать на возможности развития резильентности. С помощью «создающих отношения» игр на разных площадках детские психодраматисты способствуют повышению резильетности учеников начальных и средних школ, специальных школ, а также  учеников старших классов. В профилактических группах они помогают детям из группы риска, чьи родители страдают от зависимости или эмоциональных проблем, а также помогают детям, находящимся в ситуации разлуки или развода.

В этой работе, способствующей повышению резильентности, мы устанавливаем связь с истоками психодрамы, когда Морено играл в садах Вены с детьми и был очарован волшебной силой игры символов. Сегодня мы бы назвали бы это развитием резильентности.