«История метода психодрамы с детьми: зарождение и развитие подхода Альфонса Айхингера и Вальтера Холла»
Вальтер Холл, интервью 25/09/2017
Обзор направлений психодрамы с детьми в разных странах
Известно, что детская психодрама берет свои истоки в классической психодраме, разработанной Я.Л. Морено, в психоаналитической теории, психологии развития, а также в самой детской игре. Однако, в разных странах она развивалась не одинаково и на данный момент имеет свои особенности, которые будут описаны в данном разделе.
Французская школа
Французские психоаналитики первыми адаптировали психодраму к использованию в детских группах, несмотря на различия психодрамы и психоанализа.
Развитие детской психодрамы во Франции началось с посещения детскими психоаналитиками Терапевтического театра Морено в Биконе (Нью-Йорк) в 1945-46 гг. Мирей Моно и доктор Фуке перенесли опыт этой поездки на практику ведения детских групп в Парижском центре психопедагогики.
Мирей Моно описывает свой метод в двух статьях 1947г. и упоминает выработанные принципы: наличие небольшой сцены-подиума, встречи раз в неделю, поддержание баланса по гендерному составу группы, не более 6 детей в группе.
Также, она описывает как проходит начало групповой сессии:
«Каждому из детей предлагается рассказать, что произошло на прошлой неделе, что он нашел интересным или замечательным, и во что он хотел бы играть.
Детям легко рассказывать истории о том, что они пережили, и комментировать рассказы своих товарищей. Ансамбль повествований кажется очень разнообразным и совершенно не имеет единства. Во время первых сессий мы склонялись к тому, чтобы помочь детям составить уникальную общую тему, объединяя различные события, которые каждый из них принес на сессию».
(Моно, 1947г)
Дидье Анзье далее вносит поправки в первоначальную технику, представленную Мирей Моно:
- Занятия проводятся двумя психодраматистами, мужчиной и женщиной, а количество второстепенных персонажей ограничено одним.
- Растущая мера свободы относительно изобретения сценария и дистанцирования от событий реальной жизни остается на усмотрение детей.
- Обнаружено, что делать заметки несовместимо с игрой, и поэтому сделан вывод, что лучший способ понять игру — принять участие в действии (один из ключевых принципов Морено).
(Анзье, 1979г)
В группах, которые вели Рене Дяткин, Серж Лебовичи и Кестемберг в службе нейропсихиатрии, также сделали свои дополнения:
- Учитывая отсутствие аудитории, сцена, считающаяся бесполезной, устраняется и комната становится игровым пространством.
- В этом пространстве никто не может оставаться вне драмы, и взрослый, ответственный за драму, интегрируется в действие на тех же условиях, что и второстепенные персонажи.
- После начала драмы участникам не разрешается уходить во время сеанса.
- Интерпретации происходят редко: «Речь идет не о том, чтобы объяснить ребенку, почему он ведет себя таким образом, а о том, чтобы позволить ему пережить различные ситуации, которые создали конфликт».
(Кестемберг, 1949г, как цитирует Анзье в 1979г)
В процессе развития метода детской психодрамы во Франции принцип психоаналитического метода «сказать все» был переосмыслен таким образом, чтобы «делать все» в психодраматической группе. При этом свобода самовыражения превратилась в свободное выражение агрессии в группе. В связи с этим психодраматисты ввели принцип «как будто», который используется и в современном методе.
Одним из острых вопросов детской психодрамы во Франции был вопрос интеграции психодраматических техник и психоанализа, чтобы, цитируя Сержа Лебовичи, «привести коллективную терапию к индивидуальному психоанализу». Полемика по этому вопросу возникала на протяжении многих лет и продолжается до сих пор.
Немецкая школа
В 1976 г. в городе Ульм Альфонс Айхингер и Вальтер Холл начали применять психодраму в работе с детскими группами. После многочисленных попыток применения методов «взрослой» психодрамы на детях, они пришли к выводу, что данные методы нуждаются в пересмотре и адаптации, так как дети по многим параметрам отличаются от взрослых: они не могут долго удерживать внимание и регулировать себя, обладают слабой структурой Я и низкой устойчивостью к фрустрации, их чувства быстро преобразуются в движение и действие. Так, анализируя практический опыт работы с детьми, используя психоаналитические представление о групповой динамике и навыки классической психодрамы начала формироваться детская психодрама — метод, говорящий на «языке» детей.
С опытом, пришло понимание об оптимальном составе, численности группы и начальном возрасте её участников, усовершенствовался реквизит: мягкие строительные блоки пришли на смену жестким и небезопасным столам и стульям. Классические психодраматические техники изменились с учетом анализа значений невербальных процессов и игровых действий, ко-терапевты были для детей партнерами по игре, играя на символическом уровне свои роли так, чтобы они терапевтически поддерживали и стимулировали изменения у детей. Суть подхода — интервенции и основные психодраматические техники проводятся терапевтами из данных им ролей.
С течением времени образовалась команда детских психодраматистов, а сам метод концептуализировался в обучающий курс. Подход А. Айхингера и В. Холла получил широкое распространение в Германии, Швейцарии, Болгарии и других странах. Он положил начало психодраме с детьми в России.
Свою концепцию и 20 летний опыт работы с детьми А. Айхингер и В. Холл обобщили в двух книгах: «Психодрама в детской групповой терапии», «Детская психодрама в индивидуальной и семейной терапии, с детском саду и школе». Книги вышли в издательстве «Генезис» в 2003 году, переизданы в 2022 г. с поддержкой секции «Психодрама с детьми».
Венгерская школа
Ярким представителем венгерской школы психодрамы является Ханна Кенде — клинический психолог и адлерианский терапевт. Она является преподавателем детской психотерапии в Будапештском университете и почетным президентом AAP (Парижский институт Альфреда Адлера) и МІРЕ (Венгерская ассоциация индивидуальной психологии). Ханна Кенде обучала детских психодраматистов во Франции, Италии, Венгрии и ряде других стран Центральной Европы.
В отличие от классической психодрамы Морено, основанной часто на воспроизведении реальных событий, Адлерианская психодрама венгерской школы опирается на естественные процессы детской игры и практикует «катарсис действия»: «Мы не объясняем, мы не комментируем, мы не говорим о морали истории, насколько это возможно. Мы избегаем любого толкования» (Ханна Кенде).
Аналогичным образом, роль психодраматистов отличается от роли в классической психодраме, где терапевт играет роль «режиссера», который организует сцену и руководит действием в качестве зрителя, не принимая участия. В адлерианской детской психодраме нет режиссера, и психодраматисты, будь то два или более (что иногда случается), участвуют наравне с детьми. Они могут принять участие, если этого потребует действие или быть в роли рассказчика в начале действия. В большинстве групп в спектакле участвуют два психодраматиста. Психодраматист принимает назначенную ему роль, или это может быть та роль, которую никто из детей не хочет брать на себя (по большей части это негативные роли — ребенок, который подвергся насилию, монстр, которого нужно убить, злодей и т. д.).
Основной идеей является использование символизации как средства выражения для тех трудных ситуаций, в которых оказываются дети. Большое значение придается фактору сплоченности группы, чувству совместности (группа как «оркестр голосов»), взаимовлиянию детей – участников группы – друг на друга.
Русская школа
История развития детской психодрамы в России насчитывает 20 лет и основывается на сочетании отечественного подхода к психологии развития личности и немецкой школы психодрамы с детьми В. Холла и А. Айхингера.
Первая встреча психодрамы и отечественных психологов произошла раньше. После первого визита Якоба Леви Морено в СССР в 1956 году и выхода его книги «Социометрия» в 1958 году некоторые его идеи и социометрический инструментарий проросли и прижились в области психологии образования. Социометрические тесты, помогающие исследованию коллектива детей в 70 — 90-е годы прошлого века активно использовали в качестве одного из инструментов работы психолога в школьной образовательной системе. Подробнее о подходе к социометрии самого Я. Морено и о том, как приживалась социометрия на почве социализма в России можно прочитать в статье Романа Золотовицкого «Социометрия Я. Л. Морено: мера общения».
Современные психодраматисты, работающие в России вновь сфокусировали внимание на применении социометрии и значительно обогатили понимание и профессиональные навыки ведения групповой психодрамы с подростками, изучив подход, разработанный нашим немецким коллегой Фабианом Блобелем в его учебном авторском курсе «социодраматическая социометрия». Конечно, это не бумажные опросники, применяемые в школах для диагностики класса. Наоборот, психодраматическая сцена помещается внутрь социометрических шкал и линеек, а психодраматерапевт, ведущий подростковую группу сам привносит драматизацию в процесс динамического внутригруппового исследования, предоставляя участникам возможности для самопознания и проявления своей позиции в различных ситуациях межролевого взаимодействия, для знакомства с позициями других участников, для объединения на подгруппы с теми, чьи позиции похожи и для возникновения диалога между участниками разных подгрупп, который часто завершает социодрама или психодраматические виньетки.
Детская психодрама нашла в России подготовленное к этой встрече пространство. Ее развитию в том виде, какой она является сегодня, во многом поспособствовало наследие, разработанное в сфере исследования развития личности человека в период детства и в подростковом возрасте представителями отечественной школы психологии развития личности. В теоретическую базу детских психодраматерапевтов обязательно входит понимание возрастных норм и этапов, помогающих развитию и удовлетворению потребностей детей разного возраста, представленное в возрастной периодизации Д. Б. Элькониным. Систематизация этапов развития человеческой личности была разработана автором на основе многочисленных исследований коллектива талантливых отечественных психологов, в парадигме культурно-исторического подхода к развитию личности Л. С. Выготского. В системе представлений и схеме процесс-анализа сессий наших детских психодраматистов важное место уделяется таким понятиям, как: социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, возрастные новообразования, прохождение возрастного кризиса, направленность на освоение аффективно-мотивационной или операционально-технической стороны деятельности. Отдельное внимание уделяется зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка (понятие введено Л. С. Выготским 100 лет назад). ЗБР в психодраме можно исследовать также, как предлагал Л. А. Венгер в определении ЗБР уровня развития сенсорного восприятия. Психодраматист также может определить то, что ребенок может прочувствовать, осознать или сыграть с помощью взрослого, применяющего техники психодрамы и постоянно исследовать актуальную меру своей включенности – где это нужно, а где ребенок уже пытается справляться самостоятельно или с помощью сверстников. Понимание законов организации сюжетно-ролевой игры, как ведущей деятельности дошкольников, изучение исследований про влияние совместной ролевой игры на социализацию и интериоризацию социо-культурных моделей взаимодействия между людьми, смыслов и мотивов, имеющих значение для выживания человечества и прошедших «естественно-исторический отбор» актуализировало и дало возможность использовать систему взглядов отечественной школы психологии на развитие личности в период детства и юности в контексте психодрамы, но уже в виде структурированного и практически-ориентированного подхода для помощи детям в индивидуальной работе и, что важнее, в работе с детскими группами.
Первая техника, вошедшая позже в методическую базу обучения детской психодраме в России «Социометрический цветок» появилась в результате объединения социометрии, социодрамы и взгляда на одну из задач сюжетно-ролевой игры в рамках культурно-исторического подхода — освоения детьми роли взрослого, основывающегося на потребности ребенка включаться во взрослую деятельность, которая на определенном этапе развития общества уже не может быть удовлетворена непосредственно и дети осваивают мир взрослых в переходном пространстве ролевой игры.
Психодрама позволяет ребенку примерить на себя разные роли. В рамках психодинамической модели А. Айхингер и В. Холл предложили для драм начального этапа групповой терапии семейную модель, где взрослые берут на себя родительские переносы, а детям предлагаются роли животных, о которых заботятся на ферме или в заповеднике. Н. Горовец и Л. Могунова предложили в начале группы в рамках социо-культурной модели игру со сверстниками в ролях «идеальных взрослых», где ведущие группу взрослые создают условия для игрового взаимодействия детей и также участвуют в драме в «родительских ролях» гостеприимных хозяев общего пространства, но в рамках социального взаимодействия с героями детей — взрослыми людьми. Дети осваивают деятельную, активную роль эксперта, например, известного и опытного профессионала, включенного в социальные отношения и заслужившего уважения и признания. Это могущественная и независимая роль, укрепляющая Эго-структуры.
Благодаря такому варианту начала группового процесса одновременно закладывается несколько важных векторов: дети могут предъявить себя в социально-значимых ролях взрослых людей, что активирует эго-потенциал и позволяет детям сохранять чувство контроля и постепенно сближать дистанцию с другими участниками, в отличие от ролей животных, где предполагается ослабление контроля из-за перехода психики детей на более регрессивный уровень. Ролевой обмен со взрослыми также не предполагает такой значимости героев взрослых, потому что детям предлагается самим заботится в роли взрослого о своем «переходном объекте» (растении, животном, городе или планете), который ребенок рисует и/или строит из реквизита и в игре он знакомит героев истории ни столько со своим героем, сколько с объектом его заботы и внимания. В русском варианте работы психодраматической группы детей и подростков первые ролевые игры не подразумевают активного телесного взаимодействия участников, скорее наоборот, предложенный сюжет драмы «Социометрический цветок» и других драм, имеющих схожую структуру, но иной сюжет и героев, соответствующих возрастным потребностям участников предоставляет двойной уровень безопасности: роль человека со своим переходным объектом, который ребенок в выбранной роли героя может защитить, позаботиться о нем и с которым он знакомит других героев. Одновременно, символическая драма предлагает безопасную форму для предъявления запроса самими детьми, проективное выражение актуальных потребностей психики, для создания типичной сцены, где участник автономно разыгрывает взаимодействие ролевой пары, проецируя слабое или всемогущее содержание регрессивного Я на нарисованный объект, что помогает детям сначала децентрироваться от переживания потребности во внимании и заботе по отношению к себе и в роли «проявляющего заботу» самому удовлетворить эту потребность из компенсаторной позиции. Данная структура предполагает представление о ведущих группы не как о всемогущих родительских или наоборот равных конкурентных фигурах, а как о сопровождающих взрослых. Познакомиться подробнее со структурой и примерами тематических социодрам начального этапа групповой терапии можно здесь.
В начале 2000х годов в Москве Лариса Могунова и Наталья Горовец, в настоящий момент руководители секции «Психодрама с детьми», начали применять психодраму с детьми в групповой работе в психологических и образовательных центрах.
Наталья и Лариса заметили много схожего во взглядах на роль и возможности детской группы, как инстанции социализации. Группа сверстников представляет собой социальный атом, в котором дети устанавливают значимые связи друг с другом и с психодраматистами, ведущими группу (с фигурами социальных взрослых по Эльконину). За счет общения, творчества и совместной игры в группе сверстников с помощью взрослых у детей происходит значительное расширение ролевого репертуара, обогащение умения быть частью группы, приобретение социально-психологического опыта. Взрослые создают развивающую среду, атмосферу принятия, заботятся о соблюдении ритуалов, которые задают предсказуемый ритм и позволяют детям ориентироваться в структуре сессии, вводят правила участия в группе. Психодраматическая сессия стимулирует общение со сверстниками, через процесс создания группового сюжета (стадия совместного сюжетосложения – это вершина совместной игры, завершающая стадия и результат развития игровой деятельности на трех более ранних стадиях игры по Эльконину). В совместной сюжетно-ролевой игре происходит передача культурных кодов («культурных консервов»), освоение и тренировка ролевых моделей поведения, способствующих построению истинно человеческих взаимоотношений с другими людьми. Способность к обмену ролями обусловлена достижением условно-динамической позиции в развитии психики ребенка. Исследования развития познавательных процессов, произвольности и регуляции аффективно-волевой сферы помогают разобраться за счет чего достигаются необходимые для этого условия.
С самого начала работы Н. Горовец и Л. Могунова сфокусировали свое внимание на исследовании возможностей психодраматерапии в развитии способности детей адаптироваться и стремления быть включенными во все более широкий социум. Такая включенность возможна при умении устанавливать связи с другими, понимании насколько выбранные роли подходят к контексту, гибкости в смене ролей. Процесс адаптации требует от детей ролей, позволяющих им справляться с трудностями в решении задачи знакомства и включения в группу, например, справляться с эмоционально – поведенческими реакциями и с одной стороны укреплять навыки саморегуляции, уважения границ и своих, и чужих, а с другой стороны с возможностью развивать навыки самопредъявления, умение реализовать через свои действия актуальные потребности и способность ориентироваться самому и сообщать другим о своих чувствах.
Подготовка со-руководителей секции Детской психодрамы в области системной семейной терапии и понимающей терапии Ф.Е.Василюка оказали влияние на форму первичных интервью, которые предваряют начало группового процесса: в Российской школе детской психодрамы в том числе появились элементы циркулярного интервью. Однако, техники с использованием фигурок, предложенные немецкой школой детской психодрамы занимают важное место в практике русских специалистов и последние годы ведущие детские психодраматисты продолжают исследовать возможности работы с фигурками во время первичных встреч и обмена обратной связью с родителями под супервизией Вальтера Холла.
Важным дополнением к работе с детскими группами стала разработка программы для родителей «Практики контактного воспитания». Родители в подходе Н. Горовец и Л. Могуновой параллельно со своими детьми тоже включаются в групповое взаимодействие. Это соответствует и взглядам немецких коллег и взглядам самого Морено на работу с социальным атомом. В работе с детьми можно работать с реальным социальным атомом через подключение родителей с использованием социодраматического и ролевого исследования детско-родительских проблем. Программа «практики контактного воспитания» была разработана Ларисой и Натальей с целью подкрепления спонтанности родителей, тренировки внимания к невербальным посланиям ребенка, обмен ролями, дублирование и зеркало помогают родителям в групповом исследовании переживать катарсисы и инсайты. Многолетний опыт показывает, что в такой форме родители сами приходят к осознанию культурных консервов, мешающих спонтанности живого взаимодействия и место тревоги занимает интерес и готовность поддержать ребенка в поиске своего способа взаимодействия с миром и с собой и в нахождении социально приемлемой формы выражения своих чувств и потребностей.
Также в российской школе детской психодрамы была разработана четырехступенчатая структура завершения группы, позволяющая интегрировать опыт участников группы и сфокусироваться собственно на самом феномене завершения как на социокультурном конструкте.
О подходе российской школы к методу психодрамы с детьми можно говорить как о полифонии взглядов и техник, где психодраматическая база обогащается опытом игровой терапии, отечественных подходов в психологии, арт-терапии, плейбэк-театра, психоанализа. При этом психодрама как метод сохраняет свою структуру, особенности этики и опору на ценности метода.
Важно упомянуть, что рождению детской психодрамы в России во многом поспособствовали Елена Лопухина, благодаря которой появилась возможность выстроить связи с немецкими коллегами, а также Елена Климова и Вера Комарова, переводившие книги Альфонса Айхингера и Вальтера Холла — основателей немецкой школы психодрамы, а также коллеги-психодраматисты, чей опыт встроен в канву российского подхода к методу психодрамы с детьми.
Материал подготовили Н.Горовец, М. Беликова, М. Крештапова