Статья опубликована в журнале «Журнал практического психолога» №6 2012 года
Могунова Л.А.
В статье рассказывается об опыте применения индивидуальной психодраматической терапии с детьми. Показана специфика использования основных психодраматических техник – обмен ролями, дублирование, зеркало – в символической монодраме с ребенком, опираясь на работы немецких детских психодраматерапевтов. Во второй части статьи описан опыт применения авторских разработок – структурированных техник символической монодрамы «Дорога испытаний» и «Два мира». Приведены примеры клиентских кейсов.
Одной из форм психодраматической работы с детьми является символическая монодрама, которая очень эффективна для коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений, а также их профилактики. Этот вид психологической работы позитивно принимается ребенком, поскольку в ее основе лежит ролевая игра. В настоящее время, когда дети много времени посвящают дидактическим играм, обучению, развитию вербальных способностей, ролевая игра воспринимается, как возможность расслабиться, быть свободным и спонтанным, пережить творческий акт рождения сюжета или истории, а некоторыми детьми и как эмоциональное поощрение. Бывает, что отдельных детей надо заново учить спонтанно играть, восстанавливать у них потерянную потребность в самовыражении через драматизацию.
Специфика использования психодраматических техник в символической монодраме с детьми.
Психодраматерапевт, работающий с маленьким клиентом — участник разыгрывания сюжета. Ребенок решает, какие символические сцены ему хочется проиграть на сессии, вводит роли, из которых одна или несколько даются психологу. В этом проявляется специфика монодрамы в отличие от групповой психодрамы: директор одновременно и дубль, и «вспомогательные Я». Это влияет на псхотерапевтические отношения между директором и протагонистом, сближая дистанцию, интенсифицируя чувства терапевта из ролей и контрперенос. В зависимости от способа реализации сюжета включение или эмоциональное втягивание терапевта различно: при использовании игрушек оно часто менее интенсивно, чем в ситуации, когда терапевт сам исполняет роли, являясь «резонирующим телом». Но в любом случае, появляется возможность «Встречи» с ребенком на территории ролевой игры, доступной, понятной и естественной для него, лишенной субординации «взрослый — ребенок».
Одновременно существует два уровня отношений:
1) уровень терапевт-клиент, на котором сохраняются все принятые в детской терапии правила и принципы отношений (например, введение правил и ограничений, возвращение ответственности и другие «облегчающие» реакции (Г. Лэндрет).
2) уровень психической реальности, где терапевт и клиент находятся в пространстве сцены, заданной протагонистом.
Необходимо простраивать и реализовывать переходы между этими двумя уровнями. Так, если в ходе разыгрывания, ребенок, играя роль сильного храброго рыцаря, начинает в запале бить терапевта, играющего роль «подлого врага», необходимо остановить игру, выйдя на уровень реальных отношений, ввести ограничение и вместе с ребенком найти способ сыграть эту сцену битвы без причинения вреда телу терапевта. Например, предложив ему ударять батакой по стулу или мягкому модулю. После чего вернуться на уровень символической реальности игры и доиграть сцену.
Специфичным для символической психодрамы с детьми является использование основных психодраматических техник.
Обмен ролями происходит во время объяснения ребенком как терапевту играть роли в сюжете. В этот момент случается так называемый «бессознательный и спонтанный обмен ролями» (В.Холл), во время которого актуализируются «типичные сцены и конфликты». Объяснение можно сочетать с частичным прямым обменом ролями, как во время создания сюжета, так и внутри проигрывания. Директор может попросить ребенка: «Возьми сейчас ненадолго героя, которого буду играть я и покажи, как он ведет себя в этой сцене, или как он сейчас реагирует». Затем поменять роли и реализовать то, что задал ребенок. Прямой обмен ролями возможен, если у ребенка хватает ресурсов внимания и сосредоточенности удерживать сюжет с такими небольшими остановками. Директор должен быть достаточно настойчив, чтобы выяснять в начальных сценах, в момент новых поворотов сюжета или введения новых героев, как ему играть, чтобы работать со сценами ребенка, а не вносить «отсебятину».
Для разыгрывания терапевту предлагаются роли героев сказочных и фантазийных сюжетов, за которыми можно обнаружить роли значимых других из социального атома ребенка, роль дубля самого ребенка или отдельных его внутренних ролей. Ребенок, выбирая себе героев, очень часто берет ресурсные роли, роли, в которых можно удовлетворить свои потребности, выразить чувства, потренировать новые модели поведения. Анализ процесса основывается на анализе интеракций персонажей, чувств из роли вспомогательных я, данных терапевту, содержания и символики сцен.
Пример.
На одной из сессий девочка 8 лет выбрала играть в принцессу, которая сбегает из королевства, ускакав на своем коне. Король с королевой постоянно приказывают ей, что делать и командуют ею, хотя и любят. Она и шагу не может ступить без контроля родителей. «Принцесса как Золушка»,- поясняет девочка. Роли королевской четы достаются терапевту. Они в отчаянии, что дочь сбежала, и злятся и сожалеют, что слишком сильно контролировали принцессу, признают потребность дочери в большей личной свободе. Девочка в роли принцессы доскакала до Луны, где ее встретили испытания и приключения. А родители на время теряют след принцессы и переживают полную беспомощность…
Так в этом символическом сюжете девочка реализует в действии свое желание сепарации и большей автономии. В роли принцессы выражает свои потребности и чувства к гиперсоциализирующим родительским фигурам. Теперь уже «родители» испытывают то, что испытывает «ребенок» в жизни. И дальше в сюжетах про приключения королевской дочери тренирует роль самостоятельно справляющейся с трудностями и принимающей вызовы и приключения своей жизни.
У А. Айхингера и В.Холла описывается несколько типов обмена ролями, которые они объясняют, используя теорию объектных отношений.
Обмен ролями, по Я.Л. Морено, способствует процессу социализации и самоинтеграции, помогает ребенку осваивать мир Я-ТЫ отношений.
Техника дублирование осуществляется директором из ролей, которые он играет.
Называя чувства, осознаваемые и неосознаваемые мотивы и намерения героев протагониста, директор помогает ребенку осознавать и исследовать свой внутренний мир, поддерживает, ободряет его. Протагонист-ребенок переживает опыт понимания своих чувств и потребностей.
Например, в истории с принцессой, выполняя исследующее дублирование из роли Короля, терапевт может озвучивать: «Почему принцесса сбежала? Может она чувствует себя беспомощной, как в клетке и ей захотелось вырваться на свободу, а может она хочет попробовать свои силы самостоятельно? Кажется, она очень разозлена, раз уехала, не простившись и без объяснений».
Дублируя персонажей, которых играет сам, терапевт помогает ребенку исследовать и познавать мир «Ты». При этом очень важным становятся чувства терапевта из роли как «источника эмпатического сопереживания ребенку». «Если ведущие распознают и исследуют вызванные в них эмоциональные реакции, они приходят к пониманию внутренних картин переживаний детей… Через это сценическое понимание можно найти ролевой ответ и привести в движение диалог, поддерживающий дальнейшее движение игры» (А. Айхингер).
В отличие от психодрамы с взрослыми, и техника зеркало с детьми применяется иначе. Один из частых вариантов – зеркальное отражение из ролей вспомогательных Я, которых играет терапевт. Задача директора обнаружить интеракции, в которых присутствует дисфункциональная коммуникация и, в которых ребенок не осознает своих действий. Последовательность такова: сначала описывается, что происходит (нарушения коммуникации), затем сообщается, к каким последствиям это может привести.
Например, терапевт в роли предводителя вражеского войска может размышлять во время перерыва в сражении: «Странно. Каждый раз, когда солдаты противника ошибаются, их командир (его играет ребенок) громко кричит, оскорбляет и унижает их. Если так будет продолжаться, солдаты перестанут доверять своему предводителю, упадет их воинский дух, может, они даже разозлятся и не будут выполнять его команды… И командир останется в одиночестве, потеряет свое влияние. А ведь он очень талантливый стратег… Но нам это на руку : ведь тогда мы легко сможем победить армию, не выполняющую приказы.»
В данной ситуации ребенок, играющий роль командира, выбрал ресурсную роль, в которой сможет почувствовать себя значимым и управляющим положением. Однако, в коммуникации присутствует дисфункциональный паттерн: почувствовать себя уверенно я могу, только если я «сверху», т. е. оцениваю, унижаю, показываю превосходство. Обратная сторона этого — отвержение сверстников и отсутствие друзей. Вопрос еще и в том, в каких взаимодействиях ребенок усваивает такую ролевую модель?
Существуют различные вариации техники зеркало, с ними можно познакомиться в работах А.Айхингера и В.Холла.
Цель этой техники, как и во «взрослой» психодраме, помочь протагонисту более объективно (со стороны) отнестись к своей позиции или увидеть свою внутреннюю ситуацию, задуматься о причинах и последствиях.
В своей работе директору необходимо постоянно держать баланс между спонтанностью, напряженностью перипетий сюжета, с одной стороны, и осуществлением технических психодраматических ходов, с другой, делая их естественными, соответствующими тем ролям, которые он играет, сохраняя «правду роли».
Использование структурированного сюжета в психодраматической сессии с ребенком.
В предыдущей части было показано, как техники психодрамы встроены в ролевую игру с ребенком.
Далее предлагается познакомиться c использованием структурированного сюжета в психодраматическом разыгрывании. Это вариант придумывания протагонистом — ребенком сюжета исходя из предложенной директором структуры сцены или хода истории. Можно сказать, дается пустая форма или «скелет» для заполнения его своим символическим сюжетом. Такой способ описывается во многих источниках, для решения разных психотерапевтических задач.
В своей работе я нередко предлагаю детям разыграть модели «Дорога испытаний» и «Два мира».
«Дорога испытаний»
Данная структура для придумывания сюжета может использоваться для различных задач и ситуаций в терапии:
- В начальной фазе работы с ребенком для стимулирования разыгрывания ресурсных сцен, выбора героических ролей. Сюжет с испытаниями и достижением цели может дать возможность реализовать терапевту «восхищающееся отзеркаливание» ролью, которую выбрал ребенок, из вспомогательных ролей, данных терапевту. В начале терапии ребенку особенно бывает нужна поддержка и придание ему уверенности в своих силах и в возможности благополучного разрешения проблемной ситуации.
- Для актуализации в терапии самой идеи изменений и трансформации.
- Часто в начале терапии этот сюжет, как первый сон в психоанализе, может дать информацию о целях терапии и личном «запросе» ребенка, а также задачах – «испытаниях», которые стоят перед ребенком для решения этого «запроса».
- Если у ребенка есть трудности с фантазированием, то предложение схемы по которой можно построить сюжет, может иметь поддерживающий эффект, снимать тревожность, и чувство неопределенности.
- Сюжет, построенный ребенком по этой структуре, может стимулировать исследование темы сепарации у младших школьников и подростков. В построении сцены ухода героя из дома или привычной среды обитания, можно проигрывать и исследовать, какие существуют препятствия и опасения по поводу обретения автономии и сепарации от родителей.
- Эта техника также подходит, если проблемой является трудности с целеполаганием, организацией деятельности, психологической готовностью к школе. Сама последовательность развития истории помогает развивать и тренировать эти навыки: постановка цели, планирование и прохождение этапов, мотивация достижения, самоконтроль. Построение сцены — еще одна, отдельная задача для ребенка, где необходимо материализовать фантазию, воплотить задуманное, предусмотреть и построить необходимые сцены для движения сюжета.
- Также, если необходимо разнообразить сессии, снять стереотипизацию, преодолеть психологические защиты можно рекомендовать эту технику.
Перед началом придумывания можно провести небольшой разогрев – беседу: поговорить об историях и сказках, где герой отправляется в путь. Что заставило, подтолкнуло его, какая была цель и испытания на пути к ней?
Далее, ребенку предлагается придумать свой вариант такой истории: выбрать персонажа, придумать цель пути, пофантазировать, что заставило покинуть дом. Затем, в зависимости от времени, отведенным на сессию, темпом деятельности протагониста попросить его придумать, «какие-нибудь 4(3, 2, 1) испытания, или препятствия, или встречи с кем-то или чем-то, преодоления, или состязания и т.д. по твоему усмотрению на пути твоего героя к цели».
После того как создана история, выбраны герои, построена сцена, можно приступать к разыгрыванию. Следует отметить, что способ разыгрывания – на игрушках или самими участниками сессии – может быть решением терапевта или совместным решением директора и протагониста. Здесь можно исходить из запроса, индивидуальных особенностей и психологических трудностей клиента. Например, протагонисту с трудностями выражения чувств и эмоций, мышечными зажимами, проблемами включения в игру и малым ролевым репертуаром, можно предложить играть историю самому, а не на игрушках, чтобы подключить физический и поведенческий уровень проигрывания роли. И наоборот, при сниженной рефлексии, низкой осознанности и самоанализе, протагонисту можно предложить разыграть историю с помощью игрушек. Появляется возможность тренировать роль наблюдателя, когда протагонист одновременно участвует в событиях и находится в позиции «зеркала».
Пример.
Протагонист мальчик А. 9 лет. Родители привели на терапию в связи с трудностями установления устойчивых контактов со сверстниками, демонстративностью и негативным самопредъявлением, протестным поведением по отношению к родителям (сильные вспышки ярости, потеря контроля над своими реакциями в этот момент, властность, стремление унижать). При этом, сильные стороны А.- высокая эрудированность и познавательный интерес, развитая речь, выше среднего уровня — организация деятельности, высокий темп деятельности, социальная активность и умение отстаивать свои интересы.
Структура «Дорога испытаний» была предложена на 5 сессии. А. выбрал играть средневекового воина, талантливо владеющего мечом, которого предводитель войска (роль дана терапевту) заставлял пахать землю днём и ночью, насмехался над ним, унижал и обзывал. А.придумал, что в сцене ухода воин выразит протест – «плюнет и уйдет от своего предводителя». Целью путешествия станет поиск «своей стаи» — армии благородных рыцарей и вступление в войско известного генерала (терапевт). Испытание, которое придумал А.: воин в простой одежде пахаря подойдет к стенам замка и воины прославленного генерала примут его за лазутчика, и ему придется принять сражение и биться одному против нескольких. А дальше показать свое мастерство владения разным оружием перед генералом — доказать, что он не пахарь, а воин. После чего генерал примет его в свое войско, произведя обряд посвящения.
В этой драме А. предложил 2 противоположные по содержанию отношений сцены. В начале, предводитель и пахарь в отношениях власти – подчинения, где основа интеракций унижение и подход к человеку как к объекту. Завершающая сцена — генерал и воин тоже в отношениях с субординацией. Генерал выше по званию, авторитет. Воин — в подчиненном положении. Но в этих отношениях присутствует уважение с двух его сторон. Генерал говорит о сильных сторонах воина, признает его благородство и отважное сердце. В конце воин преклоняет голову, принимая власть и авторитет генерала.
Интересно, как эти ролевые пары и взаимоотношения в них соотносятся с запросом родителей, которые на первичной встрече говорили о непризнании их авторитета («Он к нам относится как к сверстникам, только силой его можно подчинить, заставить что-то делать»). А. в этой драме исследует тему отношений с авторитетом. Можно предположить, что поскольку выбраны мужские роли, А. особенно волнуют отношения с отцом. В проигрывании с одной стороны выражаются чувства А.: беспомощность перед давлением, стыд унижения, злость («плюнул»). С другой стороны, в драме происходит трансформация первой сцены. А. в роли воина осваивает другую ролевую пару, и иной тип отношений, в которых выражаются его потребности — в эмоционально устойчивом, предсказуемом фоне отношений (родители признают, что часто теряют контроль, вступая в борьбу за власть с ребенком), уважении и признании собственной автономии.
Испытание, которое выбрал А., может говорить о его потребностях в отношении родителей и самого себя. Во-первых, «увидеть за одеждой простака благородство» и оценить умения и навыки, « виртуозность владения разными орудиями». Это можно соотнести с трудностью, которую переживают все дети с негативным предъявлением: трудно преодолеть «эффект ореола» трудного ребенка, поверить в свои силы, отказаться от наученной неуспешности, даже самому ребенку. Также, стоит помнить, что А.- младший школьник. Этот возрастной этап характеризуется как возраст выбора между «инструментальной полноценностью и неполноценностью» (Э. Эриксон), что также отражено в сцене испытания.
Проигрывая эту драму, терапевт дублировал чувства, переживания и желания персонажей, помогая протагонисту осознать и принять свои чувства и потребности, а также, чувства и потребности антагонистов. «Восхищающееся зеркало» из роли генерала, его рыцарей помогло А. побыть в роли человека, вызывающего уважение. В сцене у ворот замка была использована техника «Зеркало» для отражения дисфункционального паттерна взаимодействия со сверстниками, когда в ситуации конкуренции А., в роли воина, стал использовать провокационное поведение, не сообщал о своих намерениях прихода в замок, испытывал трудности в демонстрации дружелюбия и уважения в первом контакте.
На шеринге мы обсуждали с А. его достижения и сильные стороны, что такое самоуважение, ситуации, в которых ему трудно сдерживать гнев, его отношения с папой.
В этом примере я остановилась лишь на некоторых элементах анализа драмы. Как мне кажется, сессия многослойна и содержит в себе много различных тем и аспектов.
Описанный кейс показывает как структура «Дорога испытаний» может провоцировать движение сцен драмы к трансформации, актуализировать у протагониста сценическое воплощение своего запроса. При этом, как показывает опыт, каждый клиент проецирует свою актуальную ситуацию на эту структуру. Формат статьи не позволяет рассмотреть «веер» клиентских кейсов, однако, может вдохновить на опробование этой техники на практике.
Стоит отметить, что структура такого сюжета сильно пересекается со структурой героического мифа или сказки, описанного во многих источниках. Например, у Дж. Кэмпбелла, в самом крупном масштабе «путь героя» состоит из нескольких этапов: исход, инициация (испытания), трансформация и возвращение, которые он разбивает на более мелкие подэтапы. В психоаналитической психологии скрупулезно изучено символическое воплощение психического развития человека в мифологических и сказочных сюжетах. И это еще один пласт анализа драмы.
В зависимости от ситуации, актуальных задач развития психики акцент в сюжете «Дорога испытаний» будет делаться на определенных сценах. Какому-то ребенку будет важно уделить больше внимание «благословлению родительской фигуры на выход за порог», кто-то из детей вводит «волшебных помощников», другому будет интересны «трудные испытания» или «спасение извне», а кому-то «метаморфозы героя». Все это подэтапы, описанные Дж. Кэмпбеллом в структуре мифа о пути героя. При этом в психодраматическом проигрывании «Дороги испытаний» мы можем находить отражение этих этапов в процессах психотерапевтического пути нашего протагониста, которого его внутренний герой ведет к главному завоеванию этой дороги — «свободы жить».
«Два мира».
Еще один вариант структуры сюжета — «Два мира» — помогает организовать драму с двумя сценическими пространствами. Ребенку дается открытая проективная инструкция: «Построй здесь два мира: один — свой, один – другой, какие захочешь». Дальше вопросы и помощь директора больше относятся к организации сцены и стимулированию протагониста к фантазированию. Какой он твой/другой мир? Есть ли в нем обитатели? Как он устроен? Как расположены миры относительно друг друга и т.д? После того, как сцена построена, выясняются подробности, особенности взаимоотношений внутри миров и между ними, производиться обмен ролями (терапевту даются предписания).
Техника «2 мира» — позволяет структурировать психодраматическую сцену таким образом, чтобы представить внутриличностные конфликты, межролевые конфликты, разного рода противоречия и антагонизм между ролями, чувствами, принимаемым и отвергаемым, освоенным и неосвоенным, а также, помочь протагонисту – ребёнку сделать бессознательный обмен ролями, связанный с проблемными Я -ТЫ отношениями. Далее происходит психодраматическое разыгрывание с целью прояснения содержания конфликта, выражения чувств, переделывание — развитие сцены и т.д.
Возможными итогами этой работы являются — интеграция или примирение противопоставляемых миров, установление коммуникации между ними, отреагирование чувств по отношению к антагонисту (в варианте обмена ролями с поворотом роли или изменение знака сцены — детские типы обмена ролями), расширение ролевого репертуара и многое другое.
Для данной структуры также хотелось бы привести пример клиентского кейса.
Пример.
Протагонистка – девочка 8 лет. Причина обращения – трудности во взаимоотношениях со сверстниками: не может отстаивать свои интересы, говорить «нет», демонстрирует зависимое поведение. Запрос девочки, выяснившийся на сессиях: амбивалентные взаимоотношения с мамой: боится, «ненавидит», когда мама кричит, сильно привязана, не может сепарироваться (выраженная неконстантность объекта привязанности), гиперсоциализирующая опека со стороны матери).
Свой мир. Построила фазенду, где живет семья: мама, папа, дочка. Они ухаживают за разными животными. Хищные и травоядные живут вместе. Все друг друга любят, хищникам запрещено охотится на своих. Девочка-героиня полностью поглощена уходом за животными, ни с кем больше и не общается. Семья бедновата, т.к. все средства уходят на зверей. У фермы нет ограждения, но никто и не пытается убежать.
Другой мир. Рядом другая вилла, огороженная, куда недавно переехала очень богатая семья: мама, папа, сын. Родители ненавидят животных, считают их грязными, способными все поломать и испортить. Мальчику хочется домашнее животное, но родители не разрешают. Ему очень одиноко, он с интересом наблюдает из-за забора за девочкой, завидует ее связи с животными. Мать мальчика презирает соседей, считая их глупыми и некрасивыми.
Сюжет драмы развивается вокруг интереса мальчика к жизни девочки, развития их отношений, пока родители обоих на работе. Изменения, произошедшие в ходе проигрывания сюжета, в «своем мире»: она позволит себе играть, расслабиться и веселиться, отвлечься от постоянного ухода за зверями. Также, хищники начинают больше проявлять свою природу, выходить на охоту. Изменения в «другом мире»: мальчик выходит на контакт с девочкой, через который появляется доступ к животным. В конце они скачут на лошадях и резвятся, как «нормальные» дети.
Основными интервенциями директора были:
— дублирование чувств героини: удовлетворение потребности в любви и принятия, получаемое от животных, постоянное беспокойство, гиперконтроль за животными, в том числе, чтобы сдерживать их агрессию (сажать их в клетки, когда хотят охотиться), чувство одиночества; дублирование осуществлялось из ролей мальчика-соседа, животных;
— дублирование чувств мальчика: снаружи — упорядоченность, предсказуемость, спокойствие, безопасность, внутри — одиночество, зависть, злость на родителей.
— зеркало дисфункционального паттерна в проигрывании роли девочки: гиперконтроль по отношению к хищникам, последствия которого, агрессия хищников на девочку и развитие не искренних, зависимых отношений с ней, либо- побег (чувства девочки к гиперсоциализирующей опеке матери, страх выражения гнева);
— зеркало дисфункционального паттерна в проигрывании роли девочки: запрет на отдых, расслабление (днем и ночью следит за животными), невнимание к своим интересам и потребностям, что в итоге может привести к одиночеству (нет друзей), переутомлению (девочка как привязанная, «зарабатывает» любовь).
В итоге проигрывания драмы между двумя мирами появляется коммуникация, которая видоизменяет паттерны каждого из миров, смягчая однозначность установившихся установок, правил и норм каждого «мира». Роль мальчика несет в себе потребность изменений. Именно «холод, стерильность и одиночество» «другого мира» заставляет протагонистку в роли мальчика искать отношений привязанности в «мире фазенды». Роль девочки проигрывалась стереотипно, это были бесконечные «приличные, хорошие» отношения с животными и родителями (условное принятие,зависимое поведение). Эти отношения переживались протагонисткой как дефицитарные. Недаром, «свой мир» она определила как обедневший. И это не про деньги, а про потребность подлинной «встречи с Другим», где можно увидеть другого человека целостным, проявляющим разные чувства, даже, «запрещенные».
Как видно из этого примера, предложенная структура сцены, может «разогревать» протагониста на работу с полюсами, противоречиями в его проблемной ситуации или, как это называется в психодраме, « работу с растяжкой». В итоге, часто происходит выход из этого состояния, поиск позиции, соответствующей истинным потребностям, интересам и ценностям клиента.
В моем опыте, данная структура ребенку-клиенту поработать с проблемой ночных страхов и компьютерной зависимости, а также, диагностировать и осознать
связь этих проблем. Ребенок создал 2 мира: свой – «Виртуальный мир, рожденный флэшкой» и другой — «Подземный мир ужаса». Второй мир располагался в этой драме под первым.
Еще один случай в работе с ребенком-аутистом, когда применение этой техники вывело на работу с темой контакта, движением в сторону понимания и принятия своей ситуации, освоением инструментов взаимодействия. «Свой мир» в этом кейсе – «Простой», мир природы, камней и воды — неодушевленных объектов, где был только протагонист. Другой мир – «Сложный», мир запутанных, тесных отношений, танцующих на дискотеке инопланетян». В ходе драмы создавалась и осваивалась пограничная территория, проводились исследовательские экспедиции.
Надо понимать, что работа с этой техникой дает способ воплощения и форму представления проблемной ситуации клиента, на которую он может выйти и в свободных символических драмах. Однако, многие проблемы, которые связаны с нарушением интегрированности каких–либо частей, ролей внутреннего мира протагониста, могут быть более выразительно и наглядно представлены, именно, в структуре «Два мира».
Детская символическая монодрама, как в свободном, так и в структурированном воплощении может являться эффективным инструментом психологической работы с детьми. «Восстановление чувства самоценности ребенка, усиление его Я достигается через освоение новых ролей», переживания опыта позитивных отношений во время психодраматческой игры.
Основные задачи терапевта – «услышать и откликнуться на игровое предложение ребенка», создать «условия для возникновения атмосферы общности и сопереживания», оказать помощь в переносе фантазии на психодраматическую сцену, в игре отражать чувства и переживания ребенка (В. Холл). Помимо катарсиса, удовлетворения потребностей, приобретения ресурсов, важной составляющей драмы является так называемый психодраматический «редуинг» или «переделывание сцены» в ходе ее развития. «Игра ориентирована не на проблему, а на решение проблемы» (А.Айхингер). В детских символических историях это выражается в разных формах: справедливый конец, объединение героев в команду и подвиги во имя добра, свадьба, восстановление честного имени, познание героями самих себя и других вариантов, известных нам по сказкам. В опыте же реального ребенка – это переживание личностного роста, о котором будут свидетельствовать «возрастание спонтанности, креативности и убывании числа негативных ролей (переносов)»
Имея в своем рабочем багаже возможности и инструменты психодрамы и символдрамы, терапевту, одновременно, необходимо принести на встречу с пациентом и свою собственную готовность и способность играть.
«Психотерапия осуществляется там, где перекрываются два пространства игры – пациента и терапевта…» (Д. В. Винникотт).
Литература.
- А. Айхингер, В. Холл «Психодрама в детской групповой терапии»
- А. Айхингер, В. Холл «Психодрама в индивидуальной и семейной терапии, в детском саду и школе»
- Г.Л.Лэндрет «Игровая терапия: искусство отношений»
- Д. Винникотт: «Игра и реальность»
- Г. Лейтс «Психодрама: теория и практика»
- Дж.Кэмпбелл «Тысячеликий герой»